1.-Introducció general. El fracàs escolar
La pregunta sobre el fracàs escolar és pertinent en un món com el nostre, és el que tenim, essencialment perquè aquest món gira, o s'apuntala en un parell de paradigme que només assenyalaré però que no aprofundiré gens, perquè és possible que a la taula rodona hi hagi espai per poder-ho fer. L'un és la ideologia cientifista en primer lloc, tot hauria de ser avaluable, passat a termes estadístics, amb resultats homologables, etc. Si existís una pedagogia, un sistema científic, aquest hauria de ser capaç de calcular les variables de l'error i reduir-lo a un marge insignificant. L'altre paradigme és el de la democratització generalitzada: això va des del tots som iguals i per tant tots tenim els mateixos drets i deures, tots els nens a les aules, fins a “tots podem opinar de tot”. Aleshores, el fracàs apareix com un símptoma, en primer lloc, social.
A.- No hi ha un tot sense una exclussió.
No hi ha un tot... que no precisi, a qual no li calgui una excepció. Teorema de Gödel. Qualsevol institució, conjunt, genera una exclussió. De fet, ja Saussure, el lingüista, ho havia establert en plantejar l'essència del scant en la diferència amb un altre scant.
El teorema de Godel, un dels matemàtics més influents del Sg XX, podria servir-nos per començar a definir el problema del fracàs escolar. Una lectura molt simplificada d'aquest teorema en podria ser la de que, qualsevol conjunt, per definir-se com a tal, necessita almenys un element extern, que és precisament el que el defineix... en aquest sentit podríem parlar d'una “segregació estructural” en qualsevol grup humà... i quan parlem de francàs escolar, estem parlant del grup en el que el fracàs és la marca d'una segregació. (mostrar-ho a la diapo)
En el nostre cas, més encara... Parlem de fracàs escolar fonamentalment referit al període d'obligatorietat de l'escola, de manera que l'escolaritat, les escoles, “tanquen”, un conjunt de subjectes en un marc, que, per molt flexible que sigui, sempre produeix un cert grau de “diferència” que no pot integrar-se del tot. Puc dir que l'escola produeix aquesta diferència -dins de l'escola-, en alguns casos, simplement pel fet de la universalització de la qüestió: no es contempla, especialment a secundària, que hi hagi algú per qui l'escola sigui un entorn, diguem-ne advers.
D'això, alerta, no en tinc la solució, ni és plantejat com a responsabilitat dels mestres i professors... de fet, el que diem dels nens, ho podríem també dir dels mestres i professors: l'escola també “necessita” la seva quota de professors “segregats”... -això encara es fa més palès entre els professors de l'escola pública, no perquè sigui pública, sinó perquè l'estructura és molt més gegantina i les malles que constitueixen el col.lectiu són més dures -encara que ho siguin de vegades de forma molt subtil (els destins, la seguretat, el funcionariat -només caldria fer una estadística entre aquests mestres, que posés sobre el paper el nombre de minuts per hora de conversa entre companys de feina que es dediquen a allò “professional” i els que es dediquen a allò laboral: això ens donaria la mesura i la qualitat de la malla de la que parlava.
Per altra banda, aquest “TOTS i CADASCUN dels nens” han d'estar escolaritzats, s'acompanya de “TOTS i CADASCUN dels mestres” han de fer-ho tot. Fer-ho tot, vull dir fonamentalment, ensenyar i educar, i poder-ho fer potencilment en relació a tots i cadascun dels nens. Els límits a aquest “totalitarisme” es posen de vegades des de dins, a través de les especiaitats, però que de vegades serveixen de ben poc; també, i això sempre, des de fora: la paradoxa que es produeix és la següent: els mateixos pares, que cedeixen l'educació dels seus fills als mestres, que aboquen en ells tota la responsabilitat -la penal, per exemple- (hi ha escoles que han restringit moltíssim les sortides amb nens per por... entre altres raons), els prenen l'autoritat d'exercir-la, quan es reserven el dret a l'ultima, a la penúltima... paraula. El mestre és qüestionat, i ni ell, ni la institució escolar ha sabut respondre com calia.
B.- I a nosaltres, els subjectes que parlem, això com ens afecta?
Els éssers-parlants ens comuniquem, ens relacionem entre nosaltres, i ens relacionem, pel fet que parlem, condicionats per la paraula. (diferència entre la comunicació que implica un saber a nivell simbòlic -les abelles i el sentit unívoc- la comunicació que implica un saber imaginari -els aneguets de Konrad Lorenz - o la comunicació que implica un saber real -el suicidi dels pingüins per l'espècie, o a l'hora d'emprendre el camí de la recerca del menjar o la ruta de les torgugues al mar).. Entre els éssers que parlen, els homes i les dones, els nens i les nenes, només és possible malentendre'ns, entendre'ns no del tot, entendre'ns a mitges. És l'experiència més comuna, el preguntar-nos pel “què ha volgut dir dient el que ha dit”... Pels parlants, sempre hi ha amagat un enigma en el que es diu, és a dir, sempre hi ha el que es diu, i alguna cosa més. Almenys com a possible. Només així pot entendre's la poesia p.e. Tenim doncs com a primer postulat que l'únic medi “natural” de relació entre els éssers-parlants és la paraula: només ocasionalment ens trobem relacionant-nos cos a cos, en la relació sexual o en cos a cos de les trinxeres, (fins i tot sabem que per aquests encontres laparaula pot ser capdal, per iniciar-los (per a una mostra, tota la poesia provençal) o per acabar-los (per a mostra, els tractats, armnisticis, etc). És la gran avantatge que tenim, el gran regal, ens podem “comunicar” gràcies a la paraula... també és la gran dificultat, la paraula és el que inexorablement ens separa. La millor metàfora que se m'ocurreix és que si cada subjecte fos una illa, el llenguatje, la paraula, seria la mar: allò que ens separa és alhora allò que ens uneix. Podem anar-ho dient de moltes maneres diferents: per exemple, que no hi ha possibilitat d'una relació sense intermediació de la paraula.
Ara podem afegir-hi alguna cosa més encara: La materialitat d'aquesta paraula, la fonació, el to en què és dita, és el que ens fa de pont entre uns i altres, i és l'element que ens fa percebre aquest plus, allò que afegim inexorablement a la fredor neta de les paraules, dels bits, que podrien passar entre dos ordinadors -tots els investigadors que treballen sobre la sintetització de la veu, tenen l'òs dur de la seva investigació en la dotació de “to” a la veu, a vestir-la, a eliminar la fredor de la paraula sense to[1]. Vosaltres sabeu que una cosa és el que es diu, i una altra molt diferent és el que en resulta si hi afegim el com es diu. Això ho saben fins i tot els gossos.
Si us explico tot això és per assenyalar la importància del pont pel qual les paraules travessen, traspassen d'una banda a l'altra. Podeu suposar que, des d'aquest punt de vista, el com un mestre explica el que ha d'explicar és molt més significatiu a nivell del que enganxarà al nen, que no pas allò mateix que explica... diguem-ho d'altres maneres: la informació, la podem extreure de qualsevol lloc, però si aquesta informació no ha estat envolcallada d'una bona transmissió, ens quedarà en ben poca cosa. La prova la tenim en els nostres universitaris, molts d'ells, o alguns d'ells, tant és. Poden tenir tota la informació, fins i tot haver realitzat masters molt costosos i prestigiosos, i, tot i això, no saber escriure una carta... ni tant sols una carta comercial personal.
D'aquí se'n podrien extreure algunes hipòtesis: a) en la tasca escolar, només en la relació entre un mestre i un alumne pot haver-hi transmissió, o potser també entre dos alumnes[2]. b) els elements d'intermediació només són útils si hi ha prèviament instal.lada la “corretja de transmissió” entre mestre i alumne. Si no és així, faran més nosa que servei. El darrer exemple, la dotació d'ordinadors: l'aparell pot fer fàcilment de pantalla enlloc de fer ser un element facilitador, el traspàs d'informació es menja la transmissió, de tal manera que si cal dotar més les escoles, serà de tècnics informàtics. Es veu clar aquí que la captura imaginària pren el domini sobre la captura simbòlica. Ho sabem de sobres això... els treballs que fan els alumnes estan farcits de “retalla i enganxa”, i els matiexos alumnes poden dir-ho amb totes les lletres, amb un “deixa'm estar... el que em cal és trobar la informació, la trobo i l'enganxo i ja està”.
Potser podem aturar-nos una mica en la diferència entre informar i transmetre. Ensenyar hauria d'incloure tant la informació com la transmissió, però si algun d'aquests ingredients és ineliminable, és la transmissió. Si abans hem pogut veure la diferència entre el que es diu, diguem-ne el missatge “des-animat”, el missatge fret, i l'”ànima” que acompanya aquest missatge, quasi que podríem aplicar aquestra diferència entre informar i transmetre. Una informació que no estigui “animada” per una transmissió queda com un buit en el saber... El que fa que el saber sigui operatiu -o si ho voleu menys radical: una de les coses que fa més operatiu el saber- és la relació que conté aquest saber amb qui l'emet, i aquesta relació no passa per la informació sinó per allò que l'envolcalla, la transmissió.
Anem aportant elements de reflexió per arribar on ens interessa.
Ara el que vull posar en primer pla és una conseqüència del fet que parlem, i que marca la nostra manera d'estar al món.
Necessitat-demanda-desig
Anem a un altre angle de la qüestió.
Haurem de començar amb una ficció, verídica, però ficció, perquè en realitat s'escapen moltes coses a un saber que voldria ser objectiu. Un nen quan neix, neix quasi com una pissarra en blanc. Aquest quasi és essencial, perquè ja d'abans de néixer, més enllà de la informació real que els pares li hauran donat: des del color dels ulls, fins una predisposició a l'obessitat, posem pel cas, més enllà d'això hi ha ja els discursos mentals de cada pare, lligats ells mateixos als discursos dels seus predecessors i a la pròpia història, y lligats alhora entre ells, els paquests discursius de pare i mare, barrejats: ja hauran somiat en un nen o una nena... o hauran desitjat que l'embaràs no arribi a terme, hi haurà projectes ... és a dir, projeccions per al nadó, un nom[3], un “serà aixì”, o un “no serà com tal”... Tot i així, entenem que el moment del neixement representa un tall entre un abans i un després -s'ha parlat molt del trauma del naixement. El cas és que comença un temps en el que la interacció entre el nadó i el món constiruirà l'esriptura de la pissarra que hem imaginat en blanc. A partir d'aquí aniran passant coses, moltes coses. En destacaré algunes de ben simples.
La primera, és que, allò que suposadament és una necessitat, deixarà de ser-ho, per constituir només l'esquelet d'alguna cosa ben diferent, que anomenarem la demanda. Està clar que l'home no necessita pràcticament res, o poc acabar prescindint del que en qualsevol ésser viu consideraríem necessari per viure (l'ofici de viure i el budisme --> la vida sense desig). Els dos “instints” necessaris per a la conservació individual i de l'espècie, poden quedar soterrats sota un desig més poderós: pensem, en l'anorèxia i en el celibat. En canvi el desig és allò que de més, de plus, d'excedent inevitable que transporta la demanda.
I tot això passa a partir d'un moment cel.lular, si puc dir-ho aixi, quan el nen crida i la mare es pregunta “què vol?”, i després prova... “dèu tenir gana... potser té fret..., té mal d'orella...” El que passa és que el crit del nen no té una significació congelada, fixada, quieta... malament si fos així, molt malament, tant, que potser el subjecte que n'hauria d'aparèixer d'aquesta relació, decidiria quedar-se ell mateix en standby, en pausa, congelat. De fet, després d'aqeusta pregunta, restarà com marca del desig que passarà através dels scants, de les paraules... “què vol ... dir?” , amaga en sí alguna cosa, conté d'espurna d'un enigma. Aquest enigma és el que s'ha de mantenir viu.
El que passa és que es produeix una mena de miracle, una transformació que ja no tindrà marxa enrera.
El nen, en obtenir una resposta a la seva crida, obté, no només la suposada satisfacció de la seva necessitat, sinó que, a més, i sobretot, obté presència... la presència de la mare. La transformació, la metamorfosi consistirá en que, la necessitat, de ser primària, passarà a ser secundària, tant secundària que podrà pràcticament desaparèixer (entenent la necessitat com un empeny en una única direcció a la recerca de l'objecte que la satisfaria). La necessitat es transforma en demanda, que ja veiem que comporta un plus immediat, que és el plus de presència, de manera que a partir d'aquest moment s'establirà un postulat fonamental i universal que regirà les relacions entre els subjectes. Aquest postulat és
PRESÈNCIA= AMOR
Un cop partim d'aquesta posició bàsica, podrem entendre moltes coses... que ja entenem però no sabem ben bé què fer-ne: em refereixo a totes aquelles situacions pertorbadores, de vegades molt pertorbadores per la insistència en que aparèixen, i que amb prou sentit comú qualifiquem de “crida d'atenció”. De sol.icitar, fins exigir la presència real, els nens en saben una muntanya. Tota una sèrie
de símptomes poden ser escoltats des d'aquesta prespectiva i aleshores potser serem capaços de donar alguna resposta.
No deixem encara la qüestió de la demanda: i dues fórmules més:
1.- qualsevol demanda és una demanda d'amor.
2.- si prenem la demanda com si fos una necessitat matem el desig. L'exemple més transparent el tenim en l'anorèxia clàssica: el nen o la nena tenen el no com a única via de sortida del desig. Dir que no, per molts nois i noies és una via de sortida -de vegades una mala via de sortida- a alguna cosa que els empeny sense solució de continuïtat al “més, i mes, i més”
3.- El desig emergeix del marge que queda entre la resposta i la satisfacció de manera que, l'absència en el fons de presència, el no en el fons del sí, constituïran els marges per on podrà circular el desig, aquell “una mica més... enllà”. El desig circula en els meandres d'allò no acabat de dir, -fixeu-vos que aquesta seria una bona definició de la seducció: qui desperta el desig ho fa sempre a partir del que falta, no del que es mostra. Totes les dones saben que és més seductor -en general- un escot, o un tall a la faldilla, que la nuesa que prometen tan l'escot com el tall a la faldilla, de la mateixa manera que els homes saben que, difícilment, l'exhibició d'allò que els penja entre cames produirà desig en una dona.
En l'ensenyament, és el que passa amb l'excés d'informació que dóna internet i el venerat Viquipèdia: de vegades colapsa l'interès, i els alumnes ni tant sols llegeixen, copien i enganxen, ja ho sabeu.
Tornem a l'esquema de les tres potes, necessitat-demanda-desig, i ens trobem que poden passar tres coses diverses a nivell general:
1.- Què passa quan la resposta de la mare no permet la transformació de la necessitat en demanda?. La resposta és unívoca, no hi ha dubte. L'efecte és que el subjecte no pot emergir, i aquell nadó quedarà converitit en objecte per a la mare... si la resposta és unívoca, si es dóna en el nivell de satisfacció de la necessitat, té la mateixa consideració que quan ens surt el pilot de reserva de gasolina, anem a la gasolinera i omplim el dipòsit. El nen té l'estatut d'objecte. La psicosi serà per a ell l'elecció més fàcil i, l'autisme la més provable. La resposta del nen a l'escola, en aquest cas, la de no entrar-hi, la de quedar-se fora... fora de la relació. Podem parlar-ne més endavant.
2.- Què passa quan la resposta es dóna inexorablement en el nivell de la demanda?, Tenim que la mare en aquest cas es reconeix com a qui, per la seva pròpia presència, pot satisfer la demanda del fill, la demanda, que ja hem dit que era d'amor. Quan la resposta a la demanda és massa, és massa totalitzadora, passa una cosa curiosa: enlloc de satisfer-se -parcialment- es multiplica. L'exemple més clar és allò que diuen algunes mares: “li dono tot i no en té prou”, o quan arriben a la consulta absolutament esgotades, xuclades dient que ja no poden més, que han anat responent que sí pensant que així s'aturaria, es satisfaria la demanda d'amor, i no, resulta que no n'hi ha mai prou. Ens trobem amb la dificultat de no poder dir que no . El problema és que allò que hauria de tenir l'estatut de do, un dóna amor perquè vol, graciosament... s'acaba convertint en un deure ineludible... en una obligació marcada molt sovint per una relació viscuda com de xantatge... “si no em dones això, vol dir que no m'estimes”. Un cop s'ha cedit a aquest cxantatge, desmuntar la roda es fa cada vegaa més difícil, més dolorós. (exemple de la gelosia) La separació aquí és impossible. Puc parlar-vos d'un cas extrem, en el que de seguida, un bebé nena, va copsar aquest funcionament en relació la demanda: no podia separar-se del seu pit. De fet, van emmalaltir mare i filla, perquè la filla, ja amb 2 anys, seguia sense admetre res que no fos el pit de la mare... no importava gens que ja no ragés.
A l'escola, les cares que se'ns presenten de la patologia de la demanda, si puc dir-ho així, poden ser tots aquells nens de qui el seu fer, o el seu deixar de fer, és llegit forçosament com un “estigues per mi”, com una crida d'atenció: aquí hi ha la majoria dels actuadors: l'excés de demanda corre en paral.lel amb el que fenomenològicament observem com a “poca tolerància a la frustració”, problemes per acceptar les normes, la llei.... També hi trobem, naturalment, alguns TDAH, aquells nens que tenen tot el dia l'antena parada a veure què dóna la mestra a l'altre que li pren a ell. Aquí, la relació imaginària pot agafar un volum tal, que l'agressivitat es posi de manifest sense que el pensament, les paraules hi puguin posar fre.
3.- Finalment, si la resposta deixa marge al desig el que passarà serà que el nen viurà la seva falta com a causa. Això què vol dir? En la fenomenologia vol dir que el nen estarà atrapat per l'enigma, per anar al darrera del que encara no... del que encara no té, que encara no sap, i sobretot amb una avantatge, que gaudirà més de n'anar tinguent, de l'anar sabent, que d'allò tingut, d'allò ja sabut, i això, allò tingut i sabut serà l'esgraó que servirà per anar cap allò no tingut o sabut. El no-tot serà l'hàbitat natural d'aquesta situació, de manera que la llei, les normes, no seran viscudes com un obstacle per avançar, sinó com la via que permet avançar. Un exemple molt senzill el trobem en l'acceptació de les normes d'un joc: hi ha nens que no entenen que són aquestes normes les que constitueixen l'essència del joc i pateixen i necesiten fer trampes: el nen que les accepta, pot passar-s'ho bé jugant. Un altre exemple, disortadament molt generalitzat: l'ortografia... hi ha nens que poden acceptar-la i n'hi ha que els és molt difícil passar de la natural a la convinguda. Als que estant lliures de la pressió del “SÍ I NOMÉS SÍ” els serà molt més fàcil acceptar una correcció, p.e.
Fixa't quines conceqüències té tot plegat!
Conseqüències del que hem dit fins ara.
Si l'home parla, si l'home demana, si l'home desitja, si l'home estima... és a dir, si els motors essencials de la vida són el desig i l'amor, molt per damunt de la necessitat, l'única manera de fer alguna cosa, sigui a que sigui, si no volem que estigui condemnada al fracàs, caldrà que estigui embragada a qui la faci amb el desig i l'amor; senzillament, a tots ens ve més de gust fer alguna cosa que, en fer-la o per fer-la, ens connecti amb algú de qui esperem alguna cosa... esperem amor, no cal ser massa savi per això, és una obvietat: jo puc apuntar-me a una coral perquè m'agrada cantar, però si a més hi trobo caliu, allò que ara se'n diu empatia, que vol dir simplement bon rotllo, química... amor, hi aniré molt més de gust, i si a sobre el director de la coral sap capturar el meu saber cantar i el sap fer esclatar, molt millor encara... Probablement la majoria ens haurem trobat en el nostre recorregut per les escoles, com alumnes, amb algun mestre -certament no són gaires, i a més, aquesta valoració no és universal- que haurà deixat la seva emprempta, justament en el desig de saber, o en el seu amor al saber, a un saber particular. I aquí no s'hi valen tant les metodologies com la capacitat de transmissió dels mestres, i un desig decidit que no s'entrampa en allò que no va, sinó que se serveix d'allò que no va per avançar més. Fixeu-vos en totes les epopèies pedagògiques -totes les que conec són ja d'un altre temps... potser també n'hi ha ara, però les desconec: totes elles prenien com a principi un repte...què fer, i sobretot com fer perquè aquests nens aprenguin. Després s'hauran convertit en mètodes i amb els mètodes, els seus doctrinaires més papistes que el papa. I després, allò que se li ha demanat a l'administració, al papa estat, es convertirà en plans i més plans. i eines i més eines i disortadament ens haurem quedat sense herois entre els mestres... en general -vull dir sense herois modèlics, que parlin del que fan amb la autoritat de ser-hi ells a les barricades.
En general, també, les dificultats en l'exercici de la professió han anat augmentant exponencialment a mesura que els recursos augmentaven aritmèticament. Si hi ha mestres aquí que portin més de vint anys treballant podran dir-nos si els problemes d'aleshores eren tan grans com els d'ara, i podran també comparar els mitjans actuals amb els d'aleshores.
Fins ara, a cada nova dificultat apareguda se l'ha definit amb un nom: i això sembla que vagi a modes, ara anem de mètodes científics, basats en l'evidència, però res més que modes: primer van ser els transtorns de lateralitat, després les dislèxies, després les dislàlies i tots els problemes de la parla, després els TDAH, i ara els trastorns generalitzats del desenvolupament (TGD), passant entre mig pels TC (trastorns de comportament) els TOC (trastorns obsessivo-compulsius), etz, i a cada dificultat, el seu aparell: els EAP, les logopedes, els ortometristes, els psicòlegs conductuals, els CSMIJ i la medicalització quasi generalitzada, etz... i malgrat tot, seguim tenint fracàs escolar, i el que és pitjor, en tenim més!! El colmo, i en aquest moment per a mi el paradigma, d'aquesta cursa entre les dificultats i els mitjants per a fer-hi front la tenim en la història dels ordinadors a les aules com a intermediari entre els nens i els professors: no hi ha més mestres, hi ha més ordinadors i, naturalment, hi haurà d'haver informàtics: una escola que funcioni amb ordinadors, haurà de disposar d'un servei de manteniment informàtic in situ.
No us dóna la impressió que, com més recursos hi esmerça l'administració, més dificultats apareixen?
La meva hipotesi, compartida per molts professionals que treballem, ves per on, en companyia de vosaltres els mestres amb l'intent d'aïllar i apaivegar el malestar que manifesten els nens i vosaltres mateixos en forma d'impotència (és una de les professions amb l'índex de baixes laborals per depressió més elevat), és que errem el tret per dues bandes: una ja es podia deduir, si no ho he dit prou clar: pensar que és possible l'absència de fracàs fa que aquest existeixi en el discurs com mai ho havia fet, i que es transformi en una realitat. L'altra també pot haver-se deduit: no hi ha ensenyança sense transmissió, i la transmissió només és possible d'un ésser de desig a un altre ésser de desig. Però en aquesta relació de desig i de saber, hem de tenir en compte primer de tot que es tracta d'això, d'una relació. Alguna cosa ha de passar de subjecte a subjecte... si en aquesta operació un dels dos no se sent concernit, per a raó que sigui, no hi haurà transmissió... tal vegada hi hagi hagut aprenentatge i assimilació d'informació, però no transmissió. Que això passi és contingent, no pot assegurar-se, es dóna si es dóna. Per tal que aquesta transmissió hi sigui és imprescindible el mateix que és imprescindible que hi hagi per poder realitzar una cura psicoanalítica: la transferència.
La transferència vol dir moltes coses, però en el cas dels nens en la relació amb el mestre, -ara utilitzaré uns termes d'ús comú i poc fiables conceptualment, tot i així espero fer-me entendre, i si no, matxaqueu-me amb les vostres presguntes- vol dir potser admiració, potser sensació de seguretat, seguretat especialment que el mestre sap -saber- (no importa què sap ni que mostri aquest saber, es tracta més aviat d'una suposició prèvia que si no es dóna, la tasca es fa molt més difícil. D'això en té potser més experiència el mestre de secundària: viu en la pròpia pell que si no aconsegueix que els alumnes li suposin el saber que ells -els alumnes- volen, malament rai (de vegades passa, per no dir quasi sempre, que els alumnes no saben ni tant sols quin és el saber que volen, i és a través de la relació amb aquest mestre que ho descobreixen: és a dir, fins i tot la suposició arriba al punt que el mestre sabria què és el que vull saber, i és precisament això el que m'ensenya. Això em recorda una metàfora molt bonica referida a l'amor de transferència que Jacques Lacan, un psicoanalista de referència per a molts psicoanalistes i que és la següent: l'amor de transferència consistiria en “aquesta mà que s'estira cap a la fruita, cap a la rosa, cap a la llenya que de cop s'encén, el gest d'aquesta mà d'atrapar, d'atraure, d'atiar és estretament solidari de la maduració de la fruita, de la bellesa de la flor i de la flamarada a la llenya. Si en aquest moviment d'atrapar, d'atraure, d'atiar surgeix una altra mà que s'apropa a la teva, que en aquest moment ha quedat fixada en la plenitud tancada de la fruita, oberta de la flor, en l'explosió d'una mà que s'encén, aleshores el que aquí es produeix és l'amor”[4]. Un cop establert aquest amor de transferència, sí que l'ordinador, com un llibre, pot ser un útil, però el que un mestre ensenya de veritat no és ni als llibres ni als ordinadors.
Nosaltres, els psicoanalistes, vam teoritzar ja fa temps molt sobre la resistència a la cura, aquesta mena de no voler saber que se les inventa totes per anular els avenços simptomàtics que es van aconseguint. Al final ens vam adonar que un cop iniciat el tractament l'única resistència invencible és la del mateix analista. Amb la “malaltia” i les seves aliances subjectives nosaltres ja hi hem de comptar, de la mateixa manera que els mestres heu de comptar amb que, d'entrada, els alumnes, els nens i les nenes, no vulguin esforçar-se en fer el que els demaneu que facin. En aquest sentit seria millor comptar amb que el que no hi ha és “normalitat”.
Quan vaig donar com a títol d'aquesta xerrada el que vaig donar, volia expressar amb aquesta pregunta una qüestió, que és la que transcorre per desota del que he dir fins ara. Si partim del concepte de fracàs escolar, només ens podem trobar enfrontats a un superjò que empenyarà als mestres a donar més xixa sense saber com (en aquest sentit aquesta situació tindria una certa similitud amb la de la demanda que no s'atura, i que sempre en vol més: la resposta del mestre pot ser ben bé la de la impotència, del no poder donar ja més de sí) Per part dels nens, pot trasnformar-se en alguna cosa viscuda com : “ si no vols caldo, dues tasses!”.
· Si els mestres recuperen la seva posició “heròica” davant dels nens, de no deixar que la seva responsabilitat li sigui usurpada, per una banda pels pares i per l'administració per una altra,
· si els mestres es creuen que ho poden fer, que poden ensenyar els nens i nenes que els han encomanat, i que ells també han triat – perquè es pot dir que sí, triar, escollir positivament el que potser m'ha tocat-,
· si els mestres són capaços d'acceptar que no podran amb tot, que hi haurà nens que no se'n sortiran, alguns pels seus propis hàndicaps, i altres per elecció pròpia,
· si els mestres poden estirar la mà cap al saber de manera que es trobin amb la dels seus alumnes en el moment d'atrapar-lo, perquè hauran sabut estirar-los la seva mà sense que ells se n'adonessin,
· si els mestres no es deixen suplir per les eines de què disposen (ordinadors, eaps, psicòlegs,...),
· si els mestres no aixafen les demandes, les preguntes dels nens, amb respostes estàrdaritzades, aquelles que venen en els solucionaris -cal que alguna cosa de la particularitat es posi en joc en cada moment-
· si els mestres opten per fer brillar les espurnes de la curiositat,
· si els mestres són capaços d'animar un desig de saber,
aleshores, si passa tot això, hi seguirà havent qui pensi que el fracàs escolar no s'ha esvaït i seguirà llançant mocs a tor i a dret, de vegades sense saber de què es parla. Però haurà passat un miracle realment important: hi haurà uns quants nens més que tindran ganes de saber, de seguir sabent més, uns quants nens més que seran més creatius, i també, uns mestres que se sentiran en pau amb la seva feina, que potser no estaran comptant els dies que els falta per arribar a la jubilació anticipada.
Només que aconseguissin parcialment alguna d'aquestes fites, podríem donar-nos per satisfets, prou com per seguir-hi bregant.
Final.
De tota manera, pensereu que la realitat és tossuda i si hi ha un nen que prova de posar-te tota l'estona contra les cordes, requerirà una atenció més particular. Aquest és un exemple només.
Per acabar només voldria donar quatre notes sobre els trastorns més sovintejats a l'escola, trastorns que s'han incrementat arran de la política d'integració (una altra filla del que abans dèia democratització generalitzada[5]) Quina paradoxa!! la política d'integració i el fracàs escolar com a forma de segregació (com ho han estat fins ara les formacions profesionals, p.e., Aquest és un debat obert: a l'última hora, realment la integració ho és?, no genera una altra segregació?
[1] Si algú ha tingut ocasió de tractar amb un pacient psicòtic especial, entre els intel.ligents, l'asperger, haurà viscut l'experiència ben curiosa, el tò és el que sempre ens sorprèn.... el no poder
[2] Algunes experiències tant llunyanes com les russes de Makarenko o les britàniques de SummerHill tenien en els seus principis de funcionament, el treball a partir de l'experiència dels propers, dels semblants, però una mica més grans -això, a més, és molt fàcil de veure en qualsevol institució: els nens aprenen -per bé o per mal- dels altres nens, especialment dels més grans.
[3] A l'anamnesi sempre és interessant preguntar per les raons de la tria de nom. Exemples:. bessons J.Carlos i Sofia...o el nen a qui donen el nom del germà mort de la mare.
[4] Lacan, Jacques. El seminari 8, la transferència. Classe IV, 07-12-1960. Paidós
[5] Aquesta democratització generalitzada té algunes coses bones, però algunes de nefastes: que un autista concret pugui estar escolaritzat puntualment a l'escola ordinària pot ser realment fantàstic, per ell, pels pares, i fins i tot pels altres nens de la seva classe, però que d'aquí, per pressions d'associacions de pares, es convingui la generalització d'aquesta política, pot causar estralls, especialment en els nens.
