"L’aportació del psicòleg a l’Escola des d’una perspectiva psicoanalítica"
Joaquim Trenchs- Psicòleg-Psicoanalista
1. A tall d’introducció.
Agrair la participació en la Jornada, en tant en quant possibilita fer un aturador en el dia a dia, distanciar-s´hi una miqueta i reflexionar allò que intuïtivament, de manera més o menys endreçada, un va fent i va tirant endavant.
Possiblement repetiré i/o subratllaré algunes de les idees ja exposades pels companys anteriors i que comparteixo. M’agradaria sobretot, en aquest minuts que m’han concedit en aquesta Jornada, centrar-me i emfatitzar alguna cosa més si és possible, en relació a la connexió i l’articulació de la figura i el rol del docent i la del psicòleg en el sí de la Institució Escolar, davant els malestars que en forma de problemàtiques o conflictes petits, gran i/o ben variats, emergeixen en la tasca educativa, i amb les que te que capejar el primer: l’educador, l’ensenyant, el docent.
D’alguna manera reprendre el tema del vincle centrat entre el docent i el “psi”.
Algunes de les cosetes per les que passaré, ja les vaig recollir en un article extens que em va publicar, fracccionat en dos números, ja fa uns anys, la Revista del Col.legi de Psicòlegs, i que vaig titular “La salut del psicopedagog a l’Escola“ a mig camí entre la crítica a determinades maneres d’entendre, fer i d’ubicar d’aquestes figures un xic “estrangeres”que habitem l’ Escola, i que podem aportar una posició, una comprensió, una elaboració,... que no és la dels docents, mestres, professors ... i la de mig construir o dibuixar una proposta alternativa per ubicar-se de manera enriquidora per a la Institució Escolar, enmig dels docents, dels mestres i dels professors que en son els actors principals i fonamentals.
Al final de la intervenció us faig arribar la bibliografia, fins on jo arribo, que em sembla d’interès.Textos, a llibres i autors, pels que vulguin ampliar o començar o continuar la reflexió d’avui, i pels quals per algun m’he entretingut i personalment n’agraeixo la seva lectura.
La meva experiència professional fins el dia d’avui en l’àmbit Institucional Escolar s’ ha mogut entre l’Escola Privada i l’Escola Concertada, entre la Societat Anònima pura i dura aconfesional i la Titularitat religiosa sensible i caritativa de monges.
No m’entretindré a desgranar els adjectius amb els que d’una manera caricaturesca definia els Centres perquè no ve al cas, però sí volia subratllar que sóc ben conscient que els contextes on un es mou, dels discursos que es promouen, i que condicionen i/o possibiliten en positiu i en negatiu, la delimitació de la intervenció que un fa al llarg del temps.
Malgrat tot, si puc parlar de la construcció progressiva d’uns invariants en la meva praxis, en l’actuació, en el rol de psicòleg ... amb independència... o passant del context, sabent això sí , on un habita professionalment.
I dic això, sense amagar el perill o el risc que a voltes un corre, ha corregut, de que et fotin una patada al cul, però bé de moment, per sort ... o perquè un s’ho val, creuo els dits, no haig de demanar o buscar feina. Em continuen pagant. Si la cosa canvia ja us ho faré saber. Qüestió de confiança ?
En el títol parlo de l’aportació del psicòleg, de fet és la meva titulació universitària, però parlaré de Psi..., perquè entenc que amb independència de la titulació oficial en que cadascú pot ubicar-se inicialment, les formacions i trajectòries posteriors permeten, tal vegada, identificar-nos en algunes qüestions en una posició comuna.
Per anar situant al Psi...que intentarà parlar des dins l’Escola, en un llenguatge més universal i concret i alhora més conegut per la majoria, si hagués de fer un paral·lelisme amb els companys que estan o esteu en règim de funcionaris, m’ubicaria a mig camí entre el psicopedagog _ per allò de la presència i la inserció a l’Escola, no pas per la condició de professor_, i la del professional de l’EAP, en relació a la distància i al tipus de tasca, _ i no pas, en aquest cas, per aquelles tasques burocràtiques, tècniques o administratives a complir o protocols a seguir_ dit tot plegat a l’engròs. Alguna avantatge li hem de trobar en el fet de treballar en el sector privat.
Alguna puntualització més, abans d’entrar en matèria: hi ha intervencions d’orientació i assessorament psicoèdagògic que he pogut escoltar i llegir que em resulten molts properes. Sobretot aquelles que venen des d’un enfoc sistèmic i que contemplen la mirada de intervenció sense oblidar la perspectiva Institucional,_ referència a Teresa Anguera, Ramon Vilana, ..._ ara bé, i sobretot amb el pas del temps, allò que m’empeny a funcionar, a definir i actuar d’una manera determinada com a “Psi...” a l’escola, per a mi és la psicoanàlisi. No me n’amago. Sobretot pel que m’ha reportat i em reporta de conceptualització, de comprensió i fonamentació en la construcció de la persona humana _ amb la subjectivitat com a motor de fons_ fonamentació que un pot anar re-alimentant quan connecta la tasca professional (sigui a nivell Institucional o de consulta clínica), el corpus teòric, els llibres i autors que a un el precedeix, i la pròpia experiència subjectiva.
Dit això, i pels que estiguin a la Sala i estiguin vinculats al gremi dels psicoanalistes, en el sí de l’ Escola se’m fa difícil parlar de psicoanàlisi, _ de fet a l’Escola soc nomenat com a psicòleg, això sí, a vegades un xic difícil d’ubicar i això pot incomodar en algun moment _ i se’m fa difícil pensar que podem donar consistència a una psicoanàlisi aplicada, exportar-la sense desviacions que contradiguin la teoria psicoanalítica, i per tant, quan un
més camina més se n’adona de la dificultat per sostenir i nominar al psicoanalista fora del dispositiu clínic de la cura en consulta.
A l’Escola, les transferències, els vincles, les interaccions són múltiples. Sabem que en totes elles es posa en joc la subjectivitat individual. Sabem que l’Escola no és, ni correspon analitzar-les,_ en tot cas sí podem contribuir a “pensar-les”, “reflexionar-les” una miqueta ... i tal vegada donar un mica de llum, de sentit comú que a vegades és el menys comú de tots els sentits en les actuacions educatives que estan mediatitzades per aquests vincles subjectius... Per aquí va la meva aportació avui.
2. La figura del docent. Alguna reflexió.
En l’activitat laboral, professional,... del docent, absolutament mediatitzada pel que signifiquen les relacions humanes, _ no és la única professió, ex. infermeres_ està implicat plenament en el seu JO. Poc o molt, en la seva feina, posa en joc tota la seva persona: coneixements, saber fer, estats d’ànims, afectes, ha de cuidar les formes i el fons ...davant un munt d’alumnes, i uns quants “supervisors” ...super-joics” que poden pendre la forma de pares, caps d’estudi, Direcció, Inspecció, companys, la mateixa paperasa, burocràcia,... o poseu-li el nom que vulgueu ...però que poden ser fàcilment identificables en cada cas i que talment poden actuar als ulls del docent com a “super-jo” en referència cap a on ha d’anar l’ideal educatiu.
Ell mateix, en la seva mateixa pràctica pedagògica i el rol que li pertoca exercir, sovint el porta a investir-se d’una bona dosi de responsabilitat en la transmissió dels sabers educatius. I no és que no la tingui, però cal estar atents als seus efectes.
La feina docent és una tasca esgotadora. Les famoses vacances escolars dels mestres són més que necessàries.
Una anècdota, una curiositat sobre això de les vacances. Aquest principi de curs lectiu, encara que sigui l’avançament d’una setmana, ha enganxat a molts mestres amb el pas canviat, i alguns anaven amb un estrès que recordà al de final de trimestre.
En els discurs educatiu es pot captar ràpidament les il·lusions o dogmes pedagògics desmesurats, aquelles creences en la possibilitat d’uns sabers íntegrament transmissibles, la creença en un mètode capaç de dominar per complert els mecanismes cognitius, els processos d’ensenyament i aprenentatge.
Ara bé, ara i abans, la constatació de que hi ha un punt on no s’arriba en el fet d’educar, ensenyar _ i més enllà de qüestions logístiques, horàries, organitzatives, de context socio-cultural on un es mou, és un fet que emergeix cíclicament i permanentment. Aquest punt on no s’arriba pren forma de problemàtica, conflicte o dificultat que destorba el creixement de l’alumne/a i la tasca habitual del docent.
Aquesta confrontació amb el problema, amb la impossibilitat de l’ideal, és un punt de partida, no pas d’arribada, per re-pensar fins a quin punt el malestar que ocasiona o pot ocasionar pot estar tocant el narcisisme i la identitat de qui sustenta la tasca pedagògica.
Les demandes que un rep, que un ha d’escoltar tenen un doble dimensió en el seu abordatge: l’objectiva que es presenta amb la descripció de la problemàtica i la subjectiva que el mateix relat de la problemàtica pot amagar.
Continuo per la vessant subjectiva que les manifestacions problemàtiques poden poc o molt tocar del narcisisme i la identitat professional i que poden amagar i passar desapercebudes, o no abordades per esdevenir topalls personals.
Exemples. A un nen que cal fer un PI i li toca a una mestra veterana i que no li vinguin amb gaires monsergues, fer un PI li pot representar trencar una mica els esquemes de treball, destinar uns temps, obrir alguns interrogants, que poder , ...no sap ben be per què no li ve de gust...acostumada com està a ventilar-se les coses de manera pragmàtica i acomodatícia.
Aquest fet, de manera més o menys conscient, pot ser llegit subjectivament com un incompliment o possible qüestionament de la tasca i això, com deia, toca el narcisisme: l’ego. El narcisisme que a tots, poc o molt ens acompanya i amb el que ens presentem.
La ferida narcisista qüestiona en el SER, en la identitat, en l’ideal del nostre jo,...i si aquest descansa de sobremanera en la professió _ en els mestres es bastant habitual que s’emportin a casa no només els exàmens, en el cas de professors de secundària, o determinades fitxes per fer o revisar, sinó els maldecaps o les satisfaccions i això pot acumular-se en positiu o en negatiu, les conseqüències pels tutorats o educats no poden passar-se per alt.
D’aquest fet, del suposat incompliment o qüestionament de la seva tasca, poden observar-se diferents reaccions que brollen de la dimensió sujectiva en la lectura de la realitat problemàtica i totes elles possibles en la mateixa persona:
* La culpabilitat ... Conseqüència directa de la identificació amb l’ideal.Lligada als imperatius del super-jó i entrar en la pendent del discurs de la queixa, el dubte, els plors, el pesimisme, la depressió, afectacions psicosomàtiques, la baixa laboral,...
Fets, aquests sí, constatables i objectibables.
* L’agressivitat ... que rodola per tancar la ferida subjectiva rebuda, per un altre pendent a voltes ben visible i audible, enrocant-se el docent en un discurs saberut, projectant en els altres la falta: la culpa és dels pares, aquest alumne és un babau, els crits ... sense preguntar-se _ perquè un no està en condicions, de preguntar-se si entre el blanc i el negre existeixen els grisos. Posicions rígides, hermètiques, absolutament defensives. Els reglaments, les normatives, els protocols poden ser llegits i utilitzats no com instruments per regular la convivència sinó simplement com escut per protegir-se.
En aquesta pendent, “L’estar cremat”, absolutament desmotivat, pot portar a la permisivitat i la desresponsabilitat de l’acte educatiu. Un exercici permanent de cinisme que o s’adiu pels ingredients i les dosos d’ amor _ per allò de les relacions humanes_ que necessita la professió.
I tot això és humà, és perfectament comprensible. Un, com a Psi..., conviu i treballa amb això. Les resistències, les defenses,... formen part del sistema de funcionament que permet a vegades, preservar la cohesió i la identitat del professional... protegir-se de l’angoixa i de la desestructuració subjectiva davant infinitud de demandes explícites i implícites rebudes de cadascuna de les persones amb les que tracta.
Aquestes vivències no l’aplaquen discursos moralitzants o discursos tècnics _ encara que poden tenir efectes transitoris i/o de distracció_ que omplen de paraules la inconsistència o incoherència de la situació en la que es troba puntualment el docent i de la que ofereixen vies de solució que retornen al professional al camí de l’ideal educatiu.
Per això de manera cíclica retorna el malestar a l’Escola, i més darrerament en que alguna cosa de la identitat professional s’ ha estat modificant a cavall amb aquest temps moderns i tot allò que se li demana a l’ Escola per assumir.
Mai l’ Escola, els mestres, havien disposat de tants especialistes al seu voltant. Ara bé, el que cal és acompanyar i no des del discurs saberut que els explica com s’han de fer les coses.
Exemples.
Avui un pot veure o escoltar com es traspassen sovint algunes fronteres. _ Exagero_ discursos de metges, de psiquiatres o la psicóloga clínica que li diu al mestre com ha de fer de mestre amb un nen amb TDAH, considero que a mig plaç no es gaire afavoridor per ningú.
A l’Escola, el docent no té perquè estar pendent de si el mou la culpabilitat, l’agressivitat, les bones intencions o la ignorància ... ni ha de ser jutjat o valorat per això, però estarem d’acord que si això s’encarcara, es solidifica, s’enquista, esdevé patró de conducta i funcionament de l’educador ... la relació educativa que estableix no esdevindrà gaire saludable.
Cal tenir clar que de la mateixa manera que el docent rep l’impacte de moltes transferències, vincles, interrelacions afectivo-emocionals que desconeix, les seves actuacions són impacte pels altres als quals ensenya i educa.
I per aquí, part del temps i l’ocupació del psicòleg a l’ Escola en relació als docents. Ja apuntaré després algunes coses més.
Exemples
3. Les demandes
Sovint el funcionament institucional s’esberla, la relació educativa no va, les fites proposades queden lluny d’allò possible _ noi que no aprèn, professor desmotivat, conflictes grupals, criteris contraposats a l’avaluació d’un alumne, entrevistes tutorials amb pares conflictius o poc receptius, “queixes” o pressions inadequades o injustificades...
La problemàtica es presenta damunt la taula_ sovint amb ella la demanda d’intervenció el Psi_, els ideals cauen, els objectius educatius s’incompleixen, apareix el malestar, el conflicte, la no tolerància a la impossibilitat, la frustració, l’agressivitat, funcionaments estereotipats com a defensa i manera de bandejar, deixar de costat, allò que fa nosa, que resulta un impossible,... S’afavoreix sense saber-ho potser l’exclusió, la marginació, la projecció en “l’altre” d’ allò que és més molest i no suportable i que posa damunt la taula el conflicte.
Les demandes del docent a voltes són explícites i obertes. A voltes es presenten en forma de pregunta, en forma de queixa, de retret, de frustració ... Darrera d’ella, o per sota d’ella, sovint ja hi ha una resposta de què s’hauria de fer. Cal escoltar-la i cal treballar-la. Cal pensar des de quina posició s’efectua la demanda i quin desig amaga : evitar problemes, encarar-los, estalviar-se responsabilitats, interrogar i/o créixer en la pròpia pràctica ...?
La demanda del mestre... per un costat, pot amagar el neguit pel control de la situació ensenyant-ensenyat, la reivindicació per adquirir un saber totalitzador i definitiu per acostar-se a l’ideal, ...
La presentació damunt la taula d’allò que fa demanda sovint es presenta com insuportable, tal vegada per tots plegats. El seu desenvolupament és imprevisible, i la resolució camina per la incertesa i és desconeguda. El “Psi” ha de gestionar aquestes demandes però no vol dir que les hagi de prendre en consideració pel fet de rebre-les.
A voltes la resposta passa per construir el límit, conviure amb allò que els psicoanalistes diuen de l’angoixa de castració... ? No tot és possible i això sí és possible.
En relació a les demandes, quan al Centre ja hi ha un cert recorregut d’una posició del Psi...que fa treballar la demanda, ja hi ha hagut un “aprenentatge” de quina implicació té fer una demanda, hi ha un tipus de demandes o derivacions que deixen de fer-se.
Això no vol dir que el “malestar” no hi sigui. Caldrà estar atents per on “descarrega” el conflicte. A vegades, el comentari del docent que diu, habitualment _ no obertament, perquè sinó encara podríem fer alguna coseta, “total el psicòleg no serveix de res” pot ser cert ..., a vegades, és un bon motiu per no fer res i deixar les coses com estan per part del docent.
Exemple:
Por sortir a l’avaluació suspenen a l’avaluació “pels meus nasos” .Actituds de fons.
Es evident que les “marques fundacionals” de la Institució Educativa exerceixen un cert control i delimitació a la nostra tasca i per tant, de la nostra resposta. Cal establir-hi però, una relació que, sense caure en un lligam imaginari [1], ens permeti no quedar “paralitzats”, ... per la necessitat de donar aquestes respostes de completesa, tot facilitant que la resposta al malestar concret, recaigui únicament del nostre costat i no permetre desvetllar en l’altre també, la responsabilitat que li pertoca davant el conflicte que ens manifesta.
Creure que la nostra resposta obturarà aquella mancança que ens presenten és un greu error. Es tracta de veure les escletxes, els símptomes per on falla la intervenció educativa. Copsar ”la resta simptomàtica per elaborar-la i integrar-la, poder fer alguna cosa amb ella, que produeixi el subjecte sense que s’oposi als lligams del subjectes amb els altres”
Exemple :
Demanda de funcionament organitzatiu ...Full de demanda, registre
Demanda de vist-i-plau ACIS.
És inevitable des d’una determinada concepció de la feina exercir la nostra funció des d’una una certa resistència a respondre fil per randa aquests “mandats” implícits o explícits. De reconvertir les demandes en preguntes. El neguit, en confiança i responsabilitat compartida .
No podem oblidar que el “saber” i el “saber fer” sobre allò que fan, sobre allò que genera conflicte, sovint el tenen els mateixos docents ... no podem oblidar-ho!! Tal vegada, quan volen..., quan troben les condicions propicies,...allò que ens transmeten, allò que ens demanen..., de maneres ben diverses és, que fan amb el seu neguit, no amb el seu saber, o si em permeteu amb el seu saber no sabut. Es així com definim a vegades l’ Inconscient els psicoanalistes.
Sota el meu punt de vista, els “continguts” i “procediments” tradicionals del treball psicopedagògic a l’escola, _ i que d’alguna manera respondrien inicialment a la demanda i necessitat existent a l’Escola de figures diferenciades dels docents_ no haurien de més que un mitjà, una “excusa”, per abordar realment els processos relacionals que estan en joc i que mobilitzen els aspectes emocionals i afectius, i que parteixen de la pròpia subjectivitat de cadascun dels agents implicats, des del rol que li pertoca i la persona que el sustenta _ alumne, pare, professor, tutor, directiu,...
Per això, per un costat cal autoritzar-se a fer paranys amb aquests protocols i reglamentació existent, a distingir-ho d’ allò que és més un tràmit administratiu, burocràtic, o mera “defensa” subjectiva, _ i que no hauria de convertir-se en eix organitzador de l’acte psi _ , i per l’altre, cal aprofundir en el coneixement personal d’ aquell que tenim al davant, veritable subjecte actiu de la nostra possible intervenció.
Penso que allò que més necessita i té menys sortida l’Escola avui està relacionat amb “llegir” i comprendre els processos emocionals i afectius que per dessota dels comportaments i conductes manifestes, que bloquegen, estimulen...,a docents i alumnes, també pares en la seva activitat formativa i educativa.
Permetre treballar-los en un abordatge clínic, si més no preliminar, i no des de la mera “programació “ i “racionalitat” conceptual i educativa és una via per contribuir a la salut del propi professional “psi...” dins el Centre i de retruc, a l’oxigenació i salut dels membres de la Comunitat Educativa amb qui anem compartint la nostra tasca.
S’emfatitza molt sovint en el treball Psi ... a l’escola els aspectes cognitius. De fet, la instrucció en les diferents disciplines curriculars així ho reclama. Hi ha també una demanda molt forta, des del mateix discurs psicopedagògic, a ocupar com espai “psi...” , allò que fa referència a segons quins objectius educatius: orientació professional i vocacional, estratègies d’aprenentatge, desplegaments curriculars ... esdevenint aquests punts gairebé la finalitat i els únics motius que justifiquen la raó de ser del “Psi...”al Centre, com si, en alguna mesura, el professorat no en fou prou conscient, o no en tingués prou preparació. No es compta amb la “psicopedagogia” que els propis ensenyants acumulen amb la seva experiència docent.
Darrera aquestes demandes, a les que es demana més o menys que el Psi... respongui , cal fer l’exercici de captar que hi ha de prevenció i què hi ha de malestar, que no apunta a l’ideal , que queda més amagat i al que cal oferir un Pla i una delimitació de l’abast de la Intervenció.
4. Les problemàtiques, els símptomes,..
L’educació promou l’adaptabilitat del JO a allò social.
Seguint una determinada lògica, quan apareix el conflicte, cal eliminar-lo. Atacar-lo de cara.
Exemples
. Falla en matemàtiques... més matemàtiques.
. Falla en conducta ...més sanció.
. Endarreriment en el llenguatge...logopèdia.
Entre els especialistes “en dificultats” en el doble sentit (emfa pensar en el llibre “El Mago sin magia”.Mara Selvini Palazzoli) també hi ha una corrent molt forta, pensar i argumentar que les dificultats responen a problemes de cap, de cervell, de neurones i el que hem de fer és entrenar-les, reeducar-les, estimular-es, oblidant que aquestes neurones passen prèviament_ dit d’una manera molt planera_ pel cor, és a dir per la percepció d’allò que ens ve de l’altre, que resta coma pòsit i estableix patrons que regulen els vincles. Informació que impregna les neurones, i que no està tan pre-establerta com ens volen fer creure actualment. Darrera segons quina cientificitat, que demana actes de fe.
Exemple:
Els metres tenen en bona mesura la capacitat d’etiquetar un nen i que sigui medicat. Només cal que ompliu el qüestionari de Connors d’una determinada manera i hi ha moltes possiblitats que el nen acabi amb metilfenidat.
“Com que soc un TDAH, ejemm...tinc bula per no sé què”. Sí i no ... Hi hauria molt a parlar.
Les dificultats escolars parcials o totals _ fracàs escolar_ poden llegir-se com un símptoma. Fàcilment pot trobar-se darrera el fracàs o la dificultat d’aprenentatge específica, o d’un etiquetat “trastorn d’ordre cognitiu” o “comportamental”,o “endarreriment aptitudinal”, unes manifestacions psicosomàtiques prèvies que sovint responen a una conflictivitat d’origen de caràcter afectiu-emocional i que toca els patrons o esquemes relacionals incorporats. En psicoanàlisi es treballa molt i molt la relació inconscient subjecte-objecte.
Fàcilment pot observar-se a l’Escola, la Inhibició intel·lectual, motiu de dificultats cognitives, com a detenció del pensament i incapacitat per fer funcionar els mecanismes de la comprensió. Si aprofundim una miqueta podem copsar que tot plegat respon a conductes d’evitament
Fàcilment trobem la correspondència del trastorn psicosomàtic al cognitiu, secundats per dificultats d’aprenentatge i després el fracàs confirmat.
Sabem que una persona segueix un procés també de maduració i creixement psíquic definint finalment una estructura mental que amb més o menys variants determina les relacions i la diferenciació del subjecte amb el món .
En el cas dels nens, tal vegada allò més popularment conegut, amanit i tergiversat pot copsar-se el treball d’enllaç i separació del nen respecte dels personatges edípcs, dels pares.
Darrera aquest moviments que podem anomenar o llegir externament com a “relacionals” sabem que està operant en el psiquisme la Repressió Secundària i amb ella la possibilitat de desplegat el potencial del pensament i de les diferents habilitats cognitives.
No es tracta només de la lectura de si està molt protegit de la mare i amb falta de pare,o de si no te estabilitat psicoafectiva en cap de les figures de referència, sinó que el que es tracta de captar fins a quin punt opera l’alienació d’objecte _ necessària en un primer moment_ i fins a quin punt la terciaritat, el registre simbòlic en aquella estructura, permet sortir al subjecte del registre imaginari i narcisista en el que constantment ens veiem abocats i alineats, niu de les rivalitats, confrontacions, inhibicions,...on l’objecte no ha pres un valor fàl·lic com a motor del desig, sinó un valor fàl·lic imaginari, motor de la mirada especular, d’una posició adaptativa però que no interiortza i presa de la pulsió mortífera.
Exemples:
Quants alumnes estudien i als dos dies ja no saben res. Allò dels aprenetges significatius va per aquí ...d’aquesta constatació. La solució no passa pel tipus d’aprenentatge que oferim _ que també_ que li posem al davant al noi, sinó per la capacitat de contagiar el desig d’aprendre, i això ho transmet un, sense necessitat de PowerPoint, ordinador o pIssarra digital.
Exemple.
No es complicat veure les correlacions d’una mala grafia, una mala orientació espaial en els papers, dibuixos, llibretes...i uns vincles familiars que en poden determinar aquesta manifestació escolar. La resposta és més entrenament d’aquestes habilitats psicomotrius ? No sempre, o possiblement calgui intentar anar més enllà.
Entenc que per al docent això li suposi temporalment renunciar als seus objectius educatius ( el programa,...) o temporalitzar-los de manera diferent a la resta i això genera malestar. Més feina a la feina que ja hi ha.
Un exemple. Nena de primer. La mestra diu que no llegeix, no hi ha manera. D’entrada, i habitualment un pot pensar que la solució passa per reforçar i ajustar el procés d’aprenentatge de la lectura, promoure una reeducació, potenciar el treball en allò que no funciona ...
La nena al cap d’un temps, (mig any) s’ha desbloquejat, comença a llegir. Quin ha estat el camí per sortir del desllorigador... ? Per on ha passat sobretot la feina del psicòleg a l’ Escola ?
Acompanyar en un seguit d’entrevistes a la mare-mestra, dona amb molt caràcter, exigent amb la seva filla en aquest sentit. Intentar distanciar-la, despreocupar-la dels
aprenentatges escolars i generar confiança amb el que s’estava fent a l’ Escola. El pes de la demanda materna cap a la filla tenia efectes d’inhibició en la nena.
Per altre costat, amorosir si cabia la intervenció de la docent amb la nena quan tocava lectura. Fer-li entendre la realitat de la mare i no agafar-se les entrevistes com una Qüestio de vàlua o no vàlua professional. Donar confiança.
Si em permeteu, una miqueta com el mecanisme inconcient de l’anorexia. La nena percep inconscientment el desig invasiu de la mare _ per la nena una demanda_ que diu “vull que mengis”, i la nena tanca la boca. En aquest cas, força similar.
Per la psicoanàlisi, es tracta a l’Escola de treballar amb els conflictes i/o la seva prevenció si es pot_ això ja en sembla molt ambiciós i pretensiós_ , en tant emergència precisament d’allò simptomàtic per a l’individu i que respon a allò més íntim i singular del que cal donar sortida per que no quedi coagulat, es bloquegi i es repeteixi.
Les dificultats escolars poden llegir-se com un símptoma i aquest porta una significació que ens parla del vincle i les contradiccions per al mateix subjecte.
El símptoma és allò que escapa i insisteix més enllà del prejudici que un tingui de com han de ser les coses, insisteix més enllà dels nostres ideals, més enllà de les satisfaccions narcisistes,...i això genera malestar per un costat, però per l’altre, possibilitat d’interpel·lació i de creixement al que no estem tan fàcilment predisposats.
Exemple prevenció:
Treball de contenció amb mare d’alumne d’Altes Capacitats. Dos fills.
Una convicció darrera el que dic: els fenòmens inconscients presideixen també els actes d’ensenyament-l’aprenentatge, sigui en l’alumne o el docent o en el mateix discurs i/o funcionament institucional.
Amb el docent, hem d’eixamplar les mires. Anar més enllà de l’etiquetatge, de les recomananacions.
Hem de procurar construir quins són els patrons de conducta a casa, amb els referents educatius, a l’Escola, amb els docents, amb els iguals, discriminar bones i males destreses, ... Copsar la dimensió real de la problemàtica, si hi ha altres problemàtiques associades,... construir el cas, i les seves variables per diagnosticar i per intervenir millor, cadascú des del seu àmbit.
Aquesta construcció _ gens fàcil_ alhora és part de les vies de reconducció de la problemàtica.
Cal dialogar sobre criteris que permeten construir un discurs comú.
Exemple.
Nena amb mutisme sel.lectiu amb els adults ...llegit com a provocació.
Mare protectora. Pare maltractador.
Intervenció orientada a no llegir el mutisme com a provocació, sinó com a bloqueig davant figura sancionadora.
Acceptació d’aquest mutisme. Amb els fets , amb la paraula, amb la mirada,... no donar-li importància, ... que en cada moment tigués la possiblitat d’expressar-se o no,...sense més importància.
Més exemples de Secundària.
El malestar dins la Institució s’ expressa doncs en forma ben diferents i en diferents nivell d’ intensitat. La demanda concreta que rebem, marcarà el tipus d’intervenció i vinculació sobre la que farem la nostra actuació.
El treball és per a que el mestre, l’alumne ,el pare que te dificultat, conflictes en relació a la Demanda de l’Altre, _ que cristal·litza, es significa, en punts concrets_ pugui continuar endavant i no és bloquegi amb la repetició de conductes o comportaments que impedeixen la continuïtat del procés que implica el creixement educatiu.
Permetre reduir angoixes paralitzants. Redimientsionat-les per a que no s’enquesti i es renovin les ganes d’aprendre i/o educar.
5. El Psi ... a l’Escola. Alguna reflexió.
En alguna mesura, l’actuació Psi...en el si de l’Escola, oscil·la entre la permanent i fràgil equidistància entre allò més general que afecta al conjunt de membres de la Comunitat Educativa i la singularitat que representa el discurs d’aquell amb qui tractem.
El Psi... en la Institució es deixa utilitzar fins a un cert punt. Si més no, un ha d’estar atent.
Aparentment aquesta posició denota una certa feblesa formal, que no de fons, per donar fortalesa-consistència estructural per abordar el “conflicte”. És una posició aparentment passiva però que requereix un treball actiu de fons. Un treball d’escolta permanent.
Això no exclou que algunes situacions reclamaran de nosaltres una posició més directiva, de resposta ràpida, concreta, unilateral, ... i no s’entendria la nostra feina d’ un altre manera.
Dos pols en l’eix sobre els que oscil·lar i pivotar l’actuació del Psi...en el vincle amb el docent i el malestar.
* Un pol aniria en la línia de facilitar al mestre/professor particular que presenta demanda, una escolta, un diàleg, la construcció d’unes paraules-relat compartit i un camí i actuacions de resposta que permetin elaborar allò que inicialment és motiu de demanda i conflicte.
Serà aquest un abordatge individual que sense oblidar la subjectivitat de qui fa demanda, te molt present la dimensió i la historicitat particular dels que intervenen o afectats en la demanda que s’exposa (alumne, família, altres professors, Institució...) i que explora, al mateix temps que la construcció de la “valoració” i/o la “diagnosi”, el context de seguiment possible per fer aquest treball.
Exemples sobre el context per emmarcar el treball.
* Quan em demanen fer una valoració “X” d’un nano, i en funció de la demanda, hi ha la possiblitat de fer el diagnòstic amb intensió ( un parell de setmanes ( cinc–sis sessions, uns quants tests,...i apa un Informe ben lluit i on un queda ben descansat) o bé obrir la valoració en el temps i aquestes cinc-sis-set sessions, fer-les durar a una per setmana , amb la qual cosa t’en vas a dos mesos i durant aquest temps pot anar compartint amb el docent informació privegiada, en moments formals i informals.
Exemple sobre tenir molt present qui tens al davant. La singularitat de la intervenció.
* Unes orientacions al professor per tractar a un alumne davant determinades conductes fora de lloc, no seran dites o expressades de la mateixa manera amb un professor que amb un altre. Perquè no tots dos, tenen la mateixa capacitat d’escolta, o poder el tema surt quan no és el lloc o el moment adequat. Ex. passadis, canvi de classe,...
* Puc parlar amb un alumne d’ESO en el despatx, i posar paraules al que ell pensa.” Em sembla que el teu profe de mates és un Cabró” i no per això deixar de treballar amb aquest professor, pendre un cafè ... pensi o no pensi jo ...no el noi...que és un cabró amb aquella determinada actuació amb aquell nano.
He de dir que proporcionalment a les paraules que surten i a les que a vegades poso jo del que crec que no surten d’un noi o noia en DESPATX, i en el context de la privacitat i la confidencialitat, són poques les vegades que m’han ocasionat problemes, i si m’han retornat m’ ha servit per continuar la feina.
Exemple. Alguna vegada he rebut alguna trucada de mare dient-me que què li he dit al seu fill de si ella era o no era ... M’ ha premés preguntar-li a la mare per què creu que el seu fill li ha dit això, i al noi per que creu que ha tingut necessitat de dir-li i la trucada de la mare.
* Un pol de treball i oposat d’intervenció, seria davant aquella demanda educativa, ben saberuda[2], establerta, organitzada, estructurada, que no té consciència de la manca de límits, que respon o bé amb objectius i actuacions “fantàstiques” carregades de bona voluntat i idealisme, o bé, amb pragmatisme de curta volada, i que no vol saber res en el fons del conflicte, que compleix protocols i directrius ....i per tant, que no es fa càrrec dels símptomes i de la mateixa demanda que palnteja, ni en els fons dels individus que les presenten, ni en el sí de la Comunitat Educativa. Discurs on les derivacions estan a l’ordre del dia, on s’entra en una exigència histèrica del present i els resultats i de preparar el futur, des de la immediatesa de programes, activitats, resultats,... el “ja”, ara, ....on no hi ha elaboració de fons de la problemàtica en la tasca educativa que s’està portant entre mans .
En aquest eix, l’actuació és més indirecta. Aniria en la línia cercar espais i climes relacionals que permetin contextualitzar i delimitar clarament les responsabilitats i per tant els límits d’actuació de cadascú, per a que cadascú es confronti amb les seves pròpies paraules i actuacions.
Davant aquest tipus de demandes cal distanciar-se prudentment_ són molt agressives i no respecten res ni a ningú_ alhora que cercar un apropament indirecte en la línia de rebaixar, quan s’escaigui, els ideals, el “superjó” Institucional o “professional”, la “norma” que parteix del prejudici, la resposta estereotipada, el discurs unilateral i que no atén i dona cabuda a la singularitat de l’altre a qui, finalment, ens adrecem.
D’alguna manera, l’agressivitat per activa o per passiva cal combatre-la seguint el mestratge del toreig i els seus passes amb la muleta, evitant que un acabi a l’escorxador i l’altre a l’ hospital. Seria una intervenció amb un enfoc i una atenció més distant que buscaria desprendre’s de la tirania del present, de la satisfacció immediata, per tal de poder més endavant “simbolitzar” allò que es fa i el per què es fa.
Tota la dimensió d’orientació i assessorament en la comprensió i abordatge del cas, potenciaria també el diàleg, la paraula, sense malbaratar-la. És una intervenció no exemp del conflicte implícit d’autoritat, de controvèrsia, de contradicció,....
El “ Psi...” necessita treballar amb el coneixement de la realitat i el context on es situa, i saber articular-ho en les relacions socials i grups en els que participa. La posició a adoptar s’ha de definir en cada situació , en cada demanda,...
Donar confiança i seguretat a l’assessorat en les decisions, amb comprensió en les ambivalències, per posar petits exemples: d´un càstig imposat a un noi, d’ una nota rebuda dels pares, del tipus d’activitats d’ aprenentatge que promou, de la pressió de complir amb el “programa” de la matèria, ...
Cal permetre enfortir i responsabilitzar en les decisions als mestres i professorat, assumint encerts i errors conjuntament, i no protegir-nos en la nostra funció assessora en papers, especialitat, discursos psicopedagògics,...
Presentar-se despullat de tota arrogància, coneixedor dels límits i les dificultats, disposat a cooperar i comprometre´s amb “l’altre”, és una conducta en res censurable com a manera d’intervenir, i que tendeix a aconseguir efectes precisos per estructurar un context col·laborador , funcional i saludable.
Ens cal per tant, com a “Psi...” una actitud per saber escoltar i sentir, cercant espais on detectar amb claredat les respostes a les necessitats i situacions que ens plantegen. Escoltar de forma oberta, sense esperar donar respostes concretes. Al ser aleshores nosaltres mateixos i escoltar sense expectatives, com oients sense implicar-nos inicialment a les demandes tal i com són formulades, podem mantenir més fàcilment la nostra equanimitat professional en les diferents circumstàncies.
Conrear l’espera, l’elaboració, el procés, l’ escolta, i la confiança ha de ser el referents per on conduir i emmarcar l’actuació, esdevenint instruments útils i saludables per abordar la nostra feina i la del professorat, amb aquell punt de satisfacció necessari per encarar les dificultats del dia a dia .
La transferència de treball psi-docent vindrà determinada doncs per com s’estableix la vinculació, la implicació, la limitació, la responsabilitat de fons,... en cada “cas concret” on el psi ha de tenir clar i copsar que els sues objectius i actuacions no comencen, es limiten o s’acaben als aspectes curriculars. Cal tenir clar un pla d’intervenció i l’abast de la mateixa.
6. Per concloure ...
No és el mateix un “Psi” ubicat com a psicòleg de l’Educació, psicopedagog, orientador educatiu, ...”organitzador” educatiu, que un “psi” com agent que vetlla per la Salut Educativa.
Vull dir, no és el mateix un “psi” identificat amb els objectius educatius, que un “psi” que vetlla i te clar que els seu objectiu són els processos pels quals transiten els agents educatius, no les finalitats educatives. I quan parlo de processos, no em refereixo als processos organitzatius, metodològics,... que fan al fet educatiu, sinó als processos afectius i emocionals que s’estan posant constantment en joc en els vincles que s’estableixen entre els agents educatius, amb els aprenentatges escolars concrets com a nexe d’unió o desunió.
El Psi... no treballa pels ideals o objectius educatius. No treballa per respondre de les competències curriculars de l’alumne o per com les desplega el docent, encara que és a partir d’elles que fem la feina.
Alguns exemples i/o concrecions del que vull dir :
* El curs passat col·laborava amb una mestra de P-5 davant un alumne d’Altes Capacitats, que ja va ser accelerat de P-3 a P-5 i davant la seva pregunta i demanda inicial...Bé, i què faig, què he de fer ??? Ha anat realitzant l’adaptació curricular _ no parlo del paper sinó partir de la seva realitat d’aula_ corresponent, ha anat fent el plantejament de l’acció tutorial amb els pares _ amb una mare molt, molt especial _ entrevistes, notes agenda, trucades telefòniques, i l’intercanvi d’informació amb la Pedagoga especialitzada.
* En la decisió de que un alumne de Secundària repeteixi curs o no, no em preocupa ni m’ocupa i menys si no has estat cridat _ per allò de fins on arriba un en la participació en les sessions d’avaluació _ ... li correspon a l’equip docent, al Claustre, és una mesura pedagògica... Però sí pot ocupar-me com s’arriba prèviament a aquesta decisió o com s’entoma posteriorment per part del docent, l’alumne o els pares.
*en la realització que un docent hagi de fer d’un Pla individualitzat o Adequació curricular per ex. d’un alumne d’Altes Capacitats, o l’abordatge d’un alumne amb TDAH allò que m’ocupa s’estableix a partir de les incerteses que puguin sorgir en l’estudi compartit del cas i especialment en sostenir al docent en el tipus de vincle a establir.
Si amb la pastilla i o la derivació al Servei de salut que correspongui, en el millor del casos, el tema està resolt pel docent, per mi també és cas tancat _ mentida_. Si bo i feta aquesta tasca, la interrogació sobre l’abordatge es manté, la meva tasca i col·laboració es manté.
Si amb la confecció escrita o l’entrega a l’Equip Directiu, posem per cas, de la Programació Adaptada per aquest alumne es considera que és suficient i la feina ja està feta, doncs ja està. Si bo i fet això, la descoberta del que significa un alumne d’aquestes característiques _ poseu l’etiqueta que volgueu_ es manté , la meva col·laboració te sentit que continuí.
en la preparació d’una entrevista tutorial d’un tutor amb uns pares d’ Ed. Infantil _ no només_ no posaré èmfasi en tot allò que fa referència a la Informació detallada del que passa, en el què, això ja hi posa paraules el docent sense necessitat de “psi” sinó en com transmetre a aquells pares quelcom que toca el seu narcisisme i que alhora els permeti créixer malgrat les dificultats en la seva funció educadora.
Tots sabem quins efectes pot tenir quan a un pare o mare se li ha de dir que el seu fill no és guapo, o que el seu fill no se què ...
El que vull subratllar amb els exemples és que, no hi ha una identificació amb allò esperable o desitjable en relació als aprenentatges instrumentals, comportaments, valors a assolir , ... o a la informació que cal donar ...en tot cas hi ha un acompanyament en el procés de la seva construcció.
Quin seria doncs l’objectiu d’un professional de la Salut Educativa en el si de l’ Escola ?
“Acompanyar als membres de la Comunitat Educativa en l’experiència pròpia de l impossible estructural que és l’educació, en allò innombrable, _ en la insatisfacció _ no pas en la perfecció, en l’ideal, i permetre i possibilitar al docent, a la direcció del Centre, a l’alumne, a la família,...i vorejar els conflictes manifests i/o latents que de maneres diverses i permanents emergeixen i fer-ho de la manera més respectuosa, tranquil·la...i de ben segur més humana, si és possible, cap a “l’altre”.
Tal vegada, en intentar descriure aquesta posició i alhora experiència en el sí dels Centres, s’aprecien ingredients “sub-versius” .
Possibilitar l’obertura d’espais de reflexió per als individus davant els conflictes educatius allà on es presenten, permet treballar i redefinir la corresponsabilitat en el creixement personal i col·lectiu, i en relació al nostre rol i posició, redefinir-lo en cada situació, accelerant permanentment la necessitat de renovar-se i espavilar-se .
Quan la tasca i la posició et mena a estar lligats a ideals i objectius educatius pre-establerts, les possibilitats d’intervenció s’esmorteixen.
Lacan, Psiquiatra i psicoanalista, avui de referència per la Psicoanàlisi, va elaborar també la seva teoria de com es produeixen els llaços socials en funció de la modalitat de gaudi i com queda ubicat l’objecte. Els quatre discursos.
El fet d’educar, amb més o menys intensitat, se segueixi un sistema pedagògic o un altre, col·loca al docent en una modalitat de llaç que el fa oscil·lar entre el discurs universitari i el de l’amo.
També l’Inconscient i les seves manifestacions esdevenen un veritable Amo per al subjecte.
Des d’un discurs analític s’intenta promoure la renovació de la significació d’allò més enigmàtic que sovint mou a actuar a la persona en la seva activitat vital.
A l’Escola, amb els seus professionals, l’escolta i la paraula van en aquesta direcció, reforçant aquella autoritat_ que no poder _ que si li correspon al docent en a seva tasca.
Per al psi...i fent una certa aplicació del treball clínic psicoanalític en consulta al treball en Institució Educativa es tractaria, com diu J.D Nasio [3] “ser el más aplicado de los técnicos, el mejor conocedor de los preceptos de la técnica para tener sobre todo la libertad de ser el más inconsciente de los sujetos, el más inocente, el más desarmado, el más expuesto a los efectos del inconsciente“.
Joaquim Trenchs i Mola
Psicòleg. Col. 9341
jtrenchs@ copc.cat
7. Bibliografia.
Cordié, Anny . “Malestar en el docente. La educación confrontada con el psicoanálisis.” Ed. Nueva Visión.
Dellepiane, Alicia M. “Los sujetos de la educación”
Diverosos autors, “ L’assessorament psicopedagògic a Catalunya” Ed. Graó n.124
Diversos autors, “Educar aún ... El educador frente a los retos de la enseñanza” Col Cuadernos de Educación 58 ICE Horsori
Diversos autors, “El treball dels professionals: obstacles i orientacions. Grup de recerca en educació social” www.greseduca.com
Millot, Catherine “ Freud antipedagogo” Ed. Paidos
Monseny, José “ L’educació avui: límits, obstacles i malestars” Revista Guix n.321 Ed. Graó.
Nuñez, Violeta. “ La educación en tiempos de incertidumbre: las apuestas de la Pedagogia Social” Ed. Gedisa.
Trenchs, Joaquim. La “salut del psicopedagog a l’ Escola” Article en la Revista del COPC n. i n.
Tizio, Hebe “Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis“ Ed. Gedisa.
[1] Establir un tipus de relació professional que bases la nostra resposta en satisfer únicament i en primer lloc, aquella resposta que pot fer-nos sentir “apreciats” ,sense considerar prioritàries aquelles que puguin incomodar o incomodar-nos pel component de reflexió , de qüestionament que puguin introduir , de resposta no tancada.
[2] ho contraposo en aquesta frase a “savi”
[3] J.D. Nasio “ Cómo trabaja un psicoanalista”
