1
Centre Assistencial de Salut I Educació de Vilassar de Dalt IV Jornada. El malestar del docent
Divendres, 15 d’ octubre de 2010.
El vincle que fa falta a l’ escola.
Alguns factors que el vulneren i malestars que generen en la comunitat educativa.
Enric Bolea.
Servei Educatiu Específic en els Trastorns del desenvolupament i la conducta
(SEETDiC-Baix Llobregat)
Bon dia.
En primer lloc vull agrair l’ oportunitat de participar en aquesta Jornada. En realitat en un segon agraïment doncs hem fa molta il·lusió torna novament a Vilassar de Dalt després de la meva primera participació a l’ octubre de 2007 en la I Jornada que organitzà el Centre Assistencial.
Hi ha certa continuïtat entre el tema tractat a la primera Jornada i el tema d’ avui. Alguns potser recordareu que vaig parlar sobre els trastorns de conducta a l’ escola i crec que estarem d’ acord en pensar que aquests alumnes generen un gran malestar en els docents i en els centres que els acullen.
La proposta de reflexió que plantejo es senzilla: implica situar el malestar del docent en marc més ampli del vincle educatiu. En el marc de les relacions entre convivència i aprenentatge.
Començaré per una obvietat: el malestar no es agradable d’experimentar. I no es d’ estranyar doncs esta associat a les idees d’ intranquil·litat, molèstia, desànim, etc. i, en conseqüència se’l contraposa a benestar, tranquil·litat, satisfacció, etc. Si fem ús del diccionari constatem que malestar es un terme que deriva de Mal i estar o dit d’ un altre manera d’ estar malament.
2
Sens dubte, són idees que es poden entendre de moltes maneres. L’ expressió malestar del docent es ambigua i quan se l’ utilitza vehicula el sentit de que quelcom no va bé. Però sovint això que diem i sentim que no va bé no es definit amb prou claredat (Esteve, 2000;12).
Diferents autors coincideixen en plantejar que si pretenem avançar tant en claredat com en saber-nos orientar al tractar els malestars convé respondre a quatre qüestions clau:
1. La primera: De quina manera o maneres s’expressa el mal – estar? 2. La segona: Què es allò que fa mal – estar o estar mal (alament) al docent?. Dit d’ un altre forma: Quins són els factors personals i contextuals que motiven la seva forma “d’ estar mal”? 3. La tercera: Quins efectes produeix aquest estar – mal (ament) en la pràctica educativa? 4. La quarta: Com es pot encarar el malestar i transformar els seus efectes?
No hi ha dubte que són quatre dimensions essencials per abordar i preparar un tema com el que ens ocupa avui aquí i atorgar consistència i arguments a l’ expressió malestar del docent. Si ens fixem, són quatre dimensions que en un primer moment sembla que no tenen relació molt estreta amb el títol. Es cert. El títol s’ em sol·lícita un temps desprès de començar a pensar i escriure les primeres idees.
Haig de confessar obertament que vaig pensar de fer-ho seguint l’ esquema de les 4 dimensions anteriors. Però poc a poc, quasi sense adonar-me una molèstia i intranquil·litat difosa i indeterminades van recorre tot el cos quan de sobte vaig pensar: i com ho faré tot això amb 30 minuts???. En aquest cas puc parlar sense por a equivocar-me que vaig experimentar el “malestar del ponent”.
De fet no vaig abandonar del tot la idea de fer-ho així i abans de decidir-me en ferm vaig començar a consultar alguns textos per tal de fonamentar algunes de les idees que volia transmetre. Al fer-ho vaig ensopegar amb dos detalls que em van cridar l’ atenció al rellegir els llibres d’alguns autors reconeguts en la temàtica del malestar i que van esser crucials per orientar l’ escrit.
3
El primer detall te a veure amb les diferents maneres de titular els llibres “Malestar del docente”, “Malestar en el docente”, “El Malestar docente”. La preposició EN denota allà on és o s'esdevé alguna cosa i DEL es contracció de la preposició de i l’ article el i denota possessió, pertinença. En ambdós casos es subratlla que el malestar l’ experimenta la persona. Es de la persona i esdevé en la persona del docent. Això em va dona peu a pensar que el malestar del docent esdevé sobre tot en relació a la seva funció. Com se la representa el docent però també com l’ experimenta en l’ escola en la interacció (camp de l’ altre). Es una funció que es desplega en situacions pedagògiques (d’ ensenyament i aprenentatge, de disseny d’ activitats, de treball en equip, de gestió i organització, de formació) en la que hi participen d’ altres subjectes. Per tant, el malestar també pot esdevenir fruit de la interacció amb d’ altres persones que comparteixen amb el professor l’ espai comú de l’ escola.
Es cert que el malestar s’ experimenta de forma subjectiva, però no es manifesta en el buit, sovint es manifesta en el vincle educatiu. Es un vincle que es genera i desplega en un espai social que podríem definir com l’ espai comú de la convivència. Es manifesta en el camp de l’ Altre. Per tant, es lògic pensar que aquest espai comú de la convivència on tenen lloc els vincles pot ser també un espai on es generi i expressi el malestar del docent. Hi ho fa precisament quan el vincle esta debilitat o bé fracturat. I així es, el malestar no es fa esperar quan no hi ha vincle.
Anem ara pel segon detall. L’ altre aspecte que va copsar la meva atenció es la data en la que alguns dels llibres consultats van ésser publicats (Cordye l’ any 1998 i el d’ Esteve, encara més en rere, l’ any 1987). Sens dubte ja fa molt de temps que el tema del malestar en el docent es objecte recurrent d’ interès i debat. Aquesta recurrència en el temps em va fer pensar que durant mes de dues dècades els malestars no han estat nomes descrits, definits i explicats sinó també experimentats i tractats en les escoles. Com han estat tractats per tal que siguin tan recurrents? Doncs crec que sovint s’eviten, s’ignoren, s’eliminen. Són opcions que no reconeixen el malestar. No es fa cap esforç per entendre quina pot ser la causa o causes que el fan emergir i mantenir en el temps. En aquestes situacions els malestars han esdevingut recurrents i previsibles (Friggerio i Poggi, 200). A l’evitar-los o ignorar-los sense poder entendre la seva lògica acabant per instal·lar-se i es repeteixen en el temps. Són previsibles, doncs es poden anticipar de la mateixa manera que s’anticipen els efectes de conflicte o de pertorbació del vincle que produeixen. És previsible el malestar i és previsible l’efecte pertorbador que origina pel fet que no es transformen cap dels factors que l’han ocasionat. Es repeteix el
4
malestar, es repeteix l’ efecte que produeix en el vincle i es repeteix la resposta que se li dona. El circuit no es pot tallar i es genera molt mes malestar.
Cada cop amb mes freqüència veiem que els alumnes, famílies i professors es “troben” en un espai social en el qual es donen contínues interferències entre allò que es comú i allò que es personal. Els valors privats, els interessos, les creences, les conviccions personals i les identitats van ocupant major terreny als aspectes comuns. Les relacions que avui dia es donen a l’escola entre els diferents agents educatius han perdut la seva referència fixa a un espai comú i estable. La qual cosa afebleix, distorsiona o, en el més desafortunat dels casos, impedeix el procés social de l'aprenentatge. Veiem ara un petit exemple de situacions personals (esfera privada) que interfereixen en l’ espai comú de la convivència (esfera pública):
Des de la perspectiva de l’ alumnat
Des de la perspectiva de la família
Des de la perspectiva del professorat Los adolescentes y jóvenes aportan sus particularidades: su cultura y valores, su manera de vestir a veces desafiante, sus lenguajes, sus maneras de utilizar las nuevas tecnologías, su ironía, su desmotivación, sus aspiraciones Extensión al instituto de sus conflictos personales: tristeza, nerviosismo, intranquilidad, miedos, frustraciones, problemática de alimentación, y otras problemáticas Extensión a la escuela de numerosos conflictos familiares y sociales: abusos, enfermedades de los padres, consumo de drogas, actuaciones delictivas,... Extensión de las diversas culturas y creencias: lo que piensan de las familias sobre los roles de las chicas (choque cultural de las diversas generaciones) , características diferenciales de su etnia/cultura, su religión/culto con sus celebraciones, festividades y tradiciones Determinar y a veces exigir que un alumno tiene que tomar medicación Emitir juicios de valor negativos en público sobre la persona del alumno: en algunas ocasiones en alumnos que fracasan académicamente, o no son buenos estudiantes. Intrusión en la vida privada del alumno. Ex informar a los padres de algunos aspectos personales sin consentimiento del chico o chica
Un espai social caracteritzat d'aquesta manera tendeix al fet que el desànim, la desconfiança i, sobretot, la solitud es vagin arrelant a poc a poc en el centre fins al punt que la vida escolar està cada vegada més dominada per un “arxipèlag de solituds”, si ens detenim a observar la vivència professional i interpersonal de molts professors, i per una “inèrcia organitzada”, si prestem més atenció al funcionament i organització de l'espai social de la institució on coexisteixen aquestes solituds
Crec que una manera operativa d’ encarar aquesta repetició del malestar es abordar-lo intentant transformar el vincle educatiu en l’ espai comú de la convivència en els centres. En aquest sentit, crec que preguntar-se per les relacions fràgils i problemàtiques entre
5
convivència i aprenentatge toca un dels punts més substancials en relació als malestars que es viuen avui dia a l’ escola. Com entendre aquesta relació entre convivència i aprenentatge?
L’ Educació posseeix dues finalitats inseparables i no oposades entre si però que estan en tensió. Per una banda, la transmissió i aprenentatge dels sabers teòrics i pràctics rellevats de la doxa d’una època (el patrimoni cultural) i , per l’ altre la transmissió i l’ aprenentatge d’ un saber viure i conviure amb els altres (educació en la civilitat). Però avui per avui, la sensació de tothom i sobre tot dels professors es que DE FACTO la finalitat de l’ escola consisteix cada cop més en ensenyar la civilitat. En mantenir l’ espai de convivència per tal de tenir l’ oportunitat de poder ensenyar.
Hem de tornar a confiar en una idea de l’ Educació Escolar que possibiliti reconstruir aquesta tensió que s’ ha trencat doncs per tal que l’ escola sigui un lloc que promogui el vincle ens cal que es pugui tornar a articular convivència i aprenentatge. Una articulació que es constitueix en el millor tractament del malestar.
No pretén donar a entendre que en temps preterits les situacions educatives estaven exemptes de malestar. En cap cas considero el malestar com quelcom que ve a trencar una suposada situació anterior d’harmonia. Un equilibri que s’ha perdut i que es vol recuperar per retrobar la tranquil·litat. No existeix una vida institucional sense el malestar (a-conflictual).
L’abordatge que faig defuig d’aquesta imatge ingènua de concòrdia i harmonia que es pot atribuir a les relacions i els vincles interpersonals. Per això, abans de continuar convé aclarir que el malestar és inherent a la convivència. Per tant, irreductible en la seva totalitat. Es consubstancial a l’estar junts en els centres. Aquest estar junts no s’entén com quelcom harmònic, com una relació amb acords instantanis o d’empatia immediata (Skliar, C.; 2008). Més aviat, la convivència amb els altres es juga en un espai comú on cadascú és afectat per l’altre. I l’alteritat de cadascun sempre comportarà situacions de malestar en l’espai comú de la convivència. Implicarà, doncs, una tensió adient entre conviure i aprendre. La qüestió clau en aquesta època que ens ha tocat viure es que la relació entre conviure i aprendre s’ ha “destensat” i s’ ha decantat cap a el pol de la convivència.
Però tot i que no es pugui eliminar un malestar que es inherent a la subjectivitat humana,s’ han de trobar maneres que ens ajudin a transformar-lo. Es en aquesta perspectiva en la que ens podem preguntar com preparar-nos per les transformacions que requereix una nova
6
(re)articulació entre aprendre i conviure a l’ escola? Com anar adequant progressivament les finalitats, els continguts, l’organització i el clima relacional del Centre a les condicions que els diferents agents educatius precisen per elaborar un vincle que permeti transformar l’ escola en un entorn protector de la convivència i l’ aprenentatge i, per tant, en un entorn on es pugui elaborar i transformar el malestar?
Sense estendre’m molt proposo algunes respostes per aquests interrogants. Les organitzo al voltant de quatre principis educatius i dues grans estratègies d’ actuació en els centres per tal de concretar-los:
Principis Estratègies 1. La Confiança: un vincle per regular el malestar. I. Associar-se entre els professionals. II. Aprofitar, repensar i flexibilitzar les pròpies estructures i funcionaments del Centre. 2. Llocs de trobada on poder participar i cooperar. 3. La conversa permanent entre els agents educatius 4. Explicitar referències que orienten una acció educativa compartida.
PRINCIPIS
1. La confiança: un vincle per regular el malestar. Convé apostar de manera decidida pel fet que el fonament de les relacions educatives a l’escola sigui el vincle de confiança. Una relació educativa basada en els vincles de confiança. Per a això resulta necessari pensar una noció d'espai comú on emergeixin i se sostinguin els vincles de confiança en l'escola. En altres termes, pensar el vincle de la confiança com la base de la relació educativa i de les elacions entre els diferents agents educatius. Però, el vincle de la confiança
“s’ ha de construir en el temps i en el marc d’unes relacions intersubjectives. Aquesta impronta intersubjectiva obliga a pensar la relació de confiança en un doble plano. Per una banda, la confiança que els participants (alumnes, professors i altres agents de la comunitat educativa) han de tenir en si mateixos. Per altre costat, la confiança que cadascun dels participants ha de tenir cap a els altres. En la perspectiva dels professionals, això es concreta en confiar en el seu saber i en les seves competències i, al mateix temps, sentir que els altres (Equip directiu, companys, alumnes i famílies) confien en el seu saber fer. En la perspectiva dels alumnes, es concreta igualment, en tenir confiança en les pròpies possibilitats i, al mateix temps, sentir que els altres (professors i pares) confien en ells.” (Bolea, 2006).
7
2. Llocs de trobada on poder participar i cooperar. Cal explicitar conjuntament allò que volem aconseguir junts uns i altres,però també les maneres de poder-ho fer junts. Cal pensar quins poden ser els procediments que ens posin en joc per construir aquests espais de participació social on anar explicitant i compartint els projectes. Si sovint els referents requereixen de transformacions per ajustar-se i respondre adequadament als canvis socials potser cal situar la primera estabilitat en el procés de definir i negociar els referents mes que en les referències en si mateixes (Mouffe, 2003). Per construir contextos i referències hem de trobar mecanismes que ens permetin escoltar-nos mútuament i que donin lloc a la participació i cooperació activa dels diferents agents educatius en l`explicitació i l’ elaboració de referències compartides que possibilitin un mon comú en el centre.
3. La conversa permanent entre els agents educatius. Estabilitat i continuïtat en els processos de diàleg i cooperació entre els diferents agents educatius. Els conflictes s’ han de reconèixer i integrar en un diàleg o conversa permanent, doncs, en la mesura que els malestars no s’ encarin per la via de la paraula, cortocircuitaran el vincle social: si resten fora del discurs, de la conversa entre els agents educatius serà impossible generar un vincle social i el malestar, inevitablement, retornarà amb escreix. La continuïtat i estabilitat poden ajudar a tramitar els conflictes i interessos dels participants. El conflicte, la pluralitat la divisió son inherents a tota forma d’ organització social i cal admetre que no es possible una reconciliació totalitzadora en el sentit d’ aconseguir un consens que unifiqui a tothom en les seves mirades i formes de fer.
4. Explicitar referències que orienten una acció educativa compartida. En el marc d’ aquests processos construir progressivament referències compartides a partir dels interessos i propostes dels diferents agents de la comunitat educativa. L`interès causa el consentiment: s'ha de poder generar el consentiment de l'alumne, de les famílies i dels professors a participar en la reconstrucció de l'espai social de l'escola. Potser, del que es tracta en molts moments i situacions institucionals és d'obrir llocs que possibilitin la recuperació de la dimensió del consentiment i de l'interès, no de tots, sinó d'aquells que vulguin associar-se per a fer vincle i discurs al voltant d'un Projecte, d’ una situació, d’ un cas..., que causi el seu interès i, en conseqüència, ajudi a construir un espai comú. Aquest procés de redefinició de l’ espai social - tal com ens ho planteja Bauman (2007)-, es facilita en la mesura que els diferents agents educatius
8
implicats se senten amb la capacitat d'incidir sobre tot allò que els pugui afectar en la seva vida a l'escola. El procés atorga poder a tots aquells que participen de manera corresponsable però al mateix temps, i això es el més significatiu, inscriu als subjectes que hi participen en un marc simbòlic de regulació (empowerment). Un marc on es possible la regulació i l’autoregulació de les relacions i dels malestars.
ACTUACIONS.
I. Associar-se entre els professionals. Associar-se com una via per a abordar la problemàtica de la convivència i aprenentatge en l’ escola. Associar-se de manera paulatina, ampliant per aproximacions progressives els associats. No es tracta de que tothom estigui d’ acord per tal de poder implementar una resposta. Es tracta més aviat de poder trobar persones amb les que compartir alguns ideals o respostes i amb les que poder associar-se per tal d’ emprendre actuacions fins hi tot oposades a les d’ altres professionals amb els que també compartim l’ espai de treball. Cal, però, tenir present que respondre no depèn de que la responsabilitat de fer-ho sigui assumida per uns altres com a condició per exercir-la un mateix.
II. Aprofitant, repensant i flexibilitzan les pròpies estructures i funcionaments del Centre. No existeix un sol model. D’ acord amb les circumstàncies i condicions les respostes son variades. En qualsevol cas cal anar trobar una estructura organitzativa més flexible que faciliti el temps necessari per treballar en equip, articulant la tasca d’ atenció directa amb el treball de reunió dels professionals per poder orientar-se front les particularitat que cada cas i situació. Un altre aspecte a considerar es que convé un altre forma de pensar el temps i l’ espai (horaris, coordinació, etc. )que requereix el tractament de les situacions i dificultats que afrontem dia a dia. L'impacte dels conflictes genera malestar entre els professionals i pares que sovint provoca una precipitació en la resposta que a l'hora incrementa el problema i el malestar que es pretenia eliminar. Es passa de percebre el problema a respondre amb urgència sense deixar un temps per a comprendre'l i elaborar-ne la resposta. Per això es molt determinant no tractar els conflictes o els problemes que esdevinguin a l’ escola i el malestar que generen com quelcom que cal a evitar o a eliminar.
9
La hipòtesis es que aquests principis i estratègies promoguin les condicions favorables per prevenir, evitar o minimitzar els factors que alimenten el malestar, optimitzant situacions més proclius a generar el vincle en i entre els diferents agents educatius.
MOLTES GRÀCIES.
Referències bibliogràfiques.
Bauman, Z. (2007)Els reptes de l’ educación en la modernitat líquida Barcelona: Arcadia
Bolea, E. (2006) Alguns temes crucials per repensar la funció educativa a l' escola:
confiança i discurs. Guix, 321 (17- 22). Gener,2006. Es pot accedir: http://apliedu.xtec.cat/wikiform/wikiexport/_media/cursos/escola_inclusiva/dtcc/modul_2/bolea.pdf
Cordie, Any (1998) Malestar en el docente: la educación confrontada con el psicoanálisis. Buen os aires: Nueva Visisón.
Esteve, J.M. (1998) El malestar docente. Barcelona:Paidos.
Friggerio, G. i Poggi, M. (1996). Las instituciones educativas: Cara y ceca : elementos para su gestión : elementos para su comprensión. Cap. 3: Actores, instituciones, conflictos. Bs. As : Ed. Troquel.
Es pot accedir:
http://abc.gov.ar/lainstitucion/univpedagogica/especializaciones/seminario/materialesparadescargar/seminario4/Frigerio%20-%20Poggi.pdf
Mouffe, Ch (2003) La paradoja democrática. Barcelona: Gedisa
Skliar, C. (2009) De la crisis de la convivencia y el estar juntos en educación. Revista d’Innovació i Recerca en Educació, 3 (2):1-12.
Es pot accedir: http://www.raco.cat/index.php/reire/article/viewFile/141133/192550
